论游戏课程化,西北师范大学教育学院课程与教

日期:2019-11-14编辑作者:欧冠买球

当前我国幼教领域在避免“小学化”倾向下的“去教学”现象较为严重,这无疑造成了理论与实践界对幼儿园教学基本问题模糊不清的一些认识。

游戏课程化是教育理念的革新,是科学儿童观和教育观的表达,是陈鹤琴先生活教育思想的延伸和发展,是从根本上保障幼儿园教育中幼儿的游戏权利和克服幼儿园教育小学化倾向的有效途径。

学前教育;活动教学;去小学化

幼儿园基本活动;游戏;课程;游戏课程化

原标题:论幼儿园教学的本质

原题:论游戏课程化

作者简介:路娟,女,甘肃庆阳人,西北师范大学教育学院课程与教学论专业博士研究生,主要从事课程与教学论、学前教育研究(甘肃 兰州 730070);王鉴,西北师范大学教育学院(甘肃 兰州 730070)。

作者简介:王振宇,华东师范大学教育学部教授、博士生导师,E-mail:wang1604@aliyun.com(上海 200062)。

内容提要:当前我国幼教领域在避免“小学化”倾向下的“去教学”现象较为严重,这无疑造成了理论与实践界对幼儿园教学基本问题模糊不清的一些认识。幼儿园的教学及其特点在理论上缺乏深入的研究,在实践上也因为“去小学化”而不敢明确讲所谓的幼儿教学活动。事实上,幼儿园的课程与教学是客观存在的,只不过幼儿园的课程是综合课程,幼儿园的教学是活动教学,幼儿园必须通过教学才能促进幼儿的成长与发展。幼儿园教学的本质是以游戏为主的活动教学。幼儿园教学实践应谨防“去教学”思想蔓延,要树立以促进幼儿成长为根本的价值取向,并努力变革幼儿园教学方式和推进教学现代化。

内容提要:游戏课程化,是从幼儿的游戏出发,及时把握幼儿学习的生长点,通过引导和建构新的游戏,促进幼儿学习与发展的过程。游戏课程化是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链,其出发点是幼儿的游戏,最后又回到游戏中去。这里的游戏,既包括自主游戏,又包括工具性游戏。游戏课程化,本质上是一种新型的课程模式,遵循的是课程理论中课程实施的创生取向和课程目标的过程模式的原则。在广义的课程中,游戏课程化与课程游戏化并没有本质的区别,而在狭义的课程中,课程游戏化若是能做到以幼儿为中心,便成为游戏课程化的一种内置形态。游戏课程化是教育理念的革新,是科学儿童观和教育观的表达,是陈鹤琴先生活教育思想的延伸和发展,是从根本上保障幼儿园教育中幼儿的游戏权利和克服幼儿园教育小学化倾向的有效途径。

关 键 词:幼儿园教学 游戏 活动教学

关 键 词:幼儿园基本活动 游戏 课程 游戏课程化

幼儿园教学是由教师的教和幼儿的学组成的共同活动,是教师与幼儿的交往和相互作用的过程。诚然,“教”和“学”之间的关系并不是一一对应的关系,我们教的不完全是幼儿学的,幼儿学到的也可能不是我们所希望的。这就要求我们把幼儿看作是主动的学习者,幼儿可根据自己的需要与兴趣,从周围环境中选择学习内容,主动地建构自己对于周围环境的认识与理解;而幼儿园教学作为一种外部的社会性活动,其基本功能是为幼儿的学习活动创造良好的条件,支持与引导幼儿的主动建构经验的活动。

近年来,在安吉游戏引发的热潮的推动下,我国幼教领域日益强调游戏对幼儿园教育的重要价值。作为儿童发展心理学教授,笔者对安吉游戏予以高度评价,曾撰文指出安吉游戏对我国幼儿园教育的价值在于回归和引领(《中国教育报》,2016年11月13日),还发表了《什么是游戏》(《学前教育》,2016年第9期)、《游戏的界限》(《幼儿教育》,2017年第7~8期)等文章进行深入阐述,旨在解释安吉游戏给我们提出的新问题,克服传统游戏理论对幼教实践的束缚,推动游戏在幼儿园教育中的普及和深化。在上述几篇文章的基础上,本文进一步阐述幼儿园中的游戏课程化问题。

当前,时代剧变带来的教育价值观、儿童经验、教育环境等的持续变化,幼儿园课程综合化、生活化等现代学前课程观深入人心,各园所纷纷开启了对以往传统课程与教学的扬弃性改革。从此,幼儿园教师不再言说“教学”“课堂”“教材”“学习”等词,以防幼儿园“小学化”,从而被代之以“活动室”“资源包”“指导”等具有幼教特点的新名词。表面上看起来,这是幼教实践在先进理论指导下的前进与跨越,是我国幼教事业完全摆脱“小学化”“成人化”,开始走“特色之路”的可喜迹象。然而,事实并非如此,由于大部分一线教师对改革理念的碎片化理解和肢解操作,课程随意拼接、教学活动组织低效、活动秩序混乱等现象在幼儿园大面积存在;幼儿园“去教学化”改革无异于“给调皮的‘脏’孩子洗澡”,洗完后却将“孩子和脏水一同泼掉了”。我们在大量的观摩活动和跟班见习后发现,越来越多的幼儿园教师陷入了内心纠结、束手无策的困境之中:“幼儿园存在教学吗”“幼儿园应该有教学吗”“幼儿园开展教学活动一定意味着小学化吗”“幼儿园教师该如何更好地教,以帮助幼儿更好地学”……这些来自实践领域的问题由来已久且长期存在,亟需我们理性地做出解释,为幼儿园教学及价值正名。

一、什么是游戏课程化

一、幼儿园存在教学吗?

我国学前教育界有一个共识,即认为“游戏是幼儿园的基本活动”。这一共识被写进了教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》和《3~6岁儿童学习与发展指南》中。那么,什么是“基本活动”呢?基本活动应该是带有基础性和根本性的主要活动。用“基本活动”来界定游戏在幼儿园中的地位和作用,那就意味着在幼儿园中,游戏不是一个限定在某个时间段中的暂时性活动,也不是一个局限在某个特定区域中的局部性活动,而是一个存在于幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动。然而,在幼儿园教育实践中,大多数情况下,游戏并没有成为幼儿园的基本活动,尤其是在处理游戏与课程、游戏与教学的关系时,还存在着比较严重的孤立和隔离的倾向。有人认为,游戏就是每天保证幼儿两小时的户外活动时间;有人认为,游戏与教学是一根轴上的两极,两极的关系是一个量化比例的取舍过程。这样的理解,显然离“游戏是幼儿园的基本活动”的观念相去甚远。

长期以来,幼儿园教学作为幼儿课程与教学理论中的核心问题,对其争论与关注从未停止。从二者的关系来看,目前国内主要存在以下两种观点。

我们知道,游戏是一种人类现象,无论是哪一人种、哪一文化、哪一历史阶段、哪一社会阶层、哪一年龄的人,都有游戏的兴趣和行为。对于幼儿来说,游戏既是他们的天性,也是他们的权利,还是他们学习的主要途径。“游戏既是幼儿发展的一个方面,也是儿童发展的源泉。游戏是幼儿的人格、自我意识、智力、社会性和身体素质的表现方式。幼儿通过游戏将他们的精力引向自己选择的活动,而这又会促进他们的进一步发展。”[1]安吉游戏的重要价值是把游戏的权利还给了幼儿,使他们能够自由地开展室内外的自主游戏,教师也积累了大量的观察、分析、支持和引导幼儿自主游戏的经验。但是,如果我们把安吉游戏仅仅理解成是户外的自由活动,那是对安吉游戏的一种误解。安吉的幼教同仁们经过多年的探索,认识到“放手让幼儿游戏,细致观察幼儿游戏,在深入解读幼儿游戏行为、了解幼儿已有经验、发现幼儿兴趣倾向的基础上,实施对幼儿的有效支持,最大限度地促进幼儿的学习与发展,是‘安吉游戏’课程的特征和最终目标。其中,由游戏生成教学活动就是教师实施有效支持的重要手段之一,也是‘安吉游戏’课程体系的重要组成部分”。[2]可见,以自主游戏著称的安吉游戏已经自觉地走上了游戏课程化的道路。

一种观点是幼儿园有课程无教学。持此观点的群体主要来自部分幼儿园课程理论研究者及幼儿园园长、一线教师。我国自21世纪初开始了幼儿园课程改革,幼教界开始全面借鉴西方尤其是美英等国的幼儿园课程理论,倡导尊重幼儿、基于幼儿的生活、让幼儿获得有益的经验等课程理念与实践,同时深刻反省传统幼儿园教学中过分强调分科教学和集体教学,不重视儿童的主动学习,不利于儿童的身心健康发展等弊端,痛斥日益严重的幼儿园教育“小学化”“成人化”现象。随着幼儿园课程改革走向深入,在幼儿园质量评价指标体系的支配下,幼教界特别是幼儿园园长及教师们对幼儿园小学化极度敏感和排斥,并开始了对“教学”“课堂”“教材”“教法”等明显具有“小学化”意味的幼儿园教学的全盘否定和摈弃,进而发展到当下愈演愈烈的“去教学化”运动。

那么,什么是游戏课程化呢?游戏课程化,是从幼儿的游戏出发,及时把握幼儿学习的生长点,通过引导和建构新的游戏,促进幼儿学习与发展的过程。可见,游戏课程化是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链,其出发点是幼儿的游戏,包括幼儿的自主游戏和工具性游戏(关于自主游戏和工具性游戏的分类,详见拙作《游戏的界限》[3])。所谓生长点,是指围绕着五大领域的教育内容生发出来的教育活动。游戏课程化最后又回到游戏中去,这里的游戏同样包括自主游戏和工具性游戏。就发展的总趋势而言,这时的游戏不是初期游戏的简单重复,而是在更高层面上的发展和提升。笔者非常同意周桂勋的说法,“游戏课程化,可能会有多种模式,但现阶段比较成熟的,可以称之为游戏课程化典范的,是‘安吉游戏’模式。游戏课程化深入和彻底的实现,不仅需要在时间、场地、室内外环境安排中保障幼儿自主游戏的开展,而且要以幼儿自主游戏生成的学习和生活经验为前提,生成新的课程(安吉游戏中的游戏分享、游戏故事环节即是这种模式),并以游戏精神贯穿于幼儿一日生活之中”。值得指出的是,从幼儿游戏中生成的五大领域的教育内容,即生长点,必须来源于幼儿个体的需要,适应幼儿个体的需要。

另一种观点是幼儿园既有课程也有教学。黄人颂、虞永平、刘焱、侯莉敏等专家学者均持此观点。黄人颂对幼儿园课程与教学的界定最为详尽,他认为幼儿园课程是课程编制者为幼儿园的教师和工作人员实施教育和教学所制定的教育目标,以及教师指导(直接指导和间接指导)下的儿童学习、游戏、日常生活等各种正规和非正规的内容、方法、环境等,以促进儿童身体、认知、社会性、情感等全面和谐的完整、有序的教育计划或教育教学蓝图。而幼儿园教学是指教师根据教育目的、教育纲要,有计划、有目的地指导儿童的学习活动;通过教师指导下的集体、小组教学活动,帮助儿童获得生活的、运动的、社会的、自然的、数学的、艺术的等多方面的经验和知识,学习语言,发展智力,激发学习的兴趣,培养初步的学习习惯,并促进良好个性品质的形成。[1]虞永平认为,教学活动在促进幼儿发展方面具有重要的作用,因此不能因为传统教学中存在灌输说教和无视幼儿主体性的现象,就否定幼儿园教学的作用。相反,我们应该在科学的儿童观、教育观和教学观的指导下,深入研究幼儿园的教学,不断提升幼儿园教学的特点和规律,努力追求有效的教和有效的学。[2]侯莉敏基于奥利瓦关于课程与教学之间关系的四种模式(即二元模式、连锁模式、同心圆模式、循环模式)理论,提出幼儿园课程与教学应该遵循“循环模式”,这种模式将幼儿园课程与教学包含在一个教育循环系统之中,重视课程与教学之间的互相反馈,教师先制订预设课程的计划和内容,而后在教学中实践,又通过与幼儿的互动,不断生成新的教学内容,提倡构建整合的幼儿园课程与教学。尽管诸多学者肯定了幼儿园教学的存在及价值,但是对其认识仍不够到位、不够全面。通过对他们的著作或论文进行梳理后不难发现:幼儿园教学虽是开展幼儿园课程研究时无法回避的基本问题,但与其相关的章节和内容只是“点缀品”,研究成果数量、研究内容体量都少得惊人。其余的大多数幼教人士对于课程与教学之间关系的认识,要么将两者混为一谈,要么截然分开,直至演变成了当下这种“或避而不谈,或隐约喻含”的研究怪象,造成了幼教研究工作者的两难境地,加速了幼儿园课程理论与教学实践的割裂,极可能将幼儿园教学研究推向无人问津的真空地带。

可以肯定的是,教学作为任何教育事业中最基本的形式,同样在幼儿园存在。没有教学的教育是不存在的,没有教学的课程是无法实施的,幼儿园课程与教学无法在理论与实践中进行分割,也无法独立地发挥作用。当前幼教理论界忽视、规避幼儿园教学研究,实践领域盲目否定、排斥教学,这是幼儿园发展的不幸,也是教育事业的不幸,更是儿童成长的大不幸。

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